Caracteristicas pedagógicas de los asesores de contenido del CEA 04 Tuxtepec

Caracteristicas pedagógicas de los asesores del CEA 04 Tuxtepec.

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Características pedagógicas de los asesores de contenido del CEA 04 Tuxtepec. Formadores o docentes 3a. Parte.

Las características pedagógicas de los asesores
de contenido en el CEA 04 Tuxtepec.
Docentes o formadores.
3a. Parte.

¿Qué tipo de formadores necesita el CEA 04 Tuxtepec?

Regresando a la realidad docente en la que se desarrolla la observación (CEA 04 Tuxtepec) también debemos conocer la manera en la que concibe institucionalmente al formador.
En esta modalidad educativa la figura del formador se concibe como asesor de contenido y también una modalidad de asesor psicopedagógico, al que se le encomienda tareas de orientador educativo y administrativas.
El asesor de contenido es quien interactúa permanentemente con los estudiantes a fin de cumplir con el requisito básico de transmitir los contenidos programados en cada una de las asignaturas y la institución en una postura meramente funcionalista destaca por medios oficiales las actividades que este debe realizar, reduciéndola a la atención de los estudiantes y cumplir con una serie de requisitos administrativos propios del sistema.
Aun con ello, podemos hablar de que si hay una concepción más elevada del asesor del contenido en su actividad educativa, pues en los constates curso de actualización docente, que se imparten semestralmente a personal docente se ha destacado la transición hacia una postura humanista y se han profundizado respecto a la idea de los ejes de la educación planteados por la UNESCO, sobre la implementación de actividades que fortalezcan el desarrollo de competencias de pensamiento crítico, el desempeño ético del docente, pensamiento creativo e inteligencia emocional. Por lo que esto permite distinguir una figura vedada hacia la que se está pidiendo transitemos, primero en la teoría y luego en la aplicación práctica y esa figura, de acuerdo con la recurrente presencia de contenidos alusivos a los temas antes mencionados, creo queda más clara.
Se está orientando el cambio del asesor de contenido llano y apegado a las exigencias puramente funcionales que la institución reconoce a una figura más ajustada a las consideraciones que se hicieran del formador en una parte de este documento, el involucramiento con los estudiantes no es difícil en un sistema que permite un grado mayor de contacto personalizado y no tan grupal, en el que la cantidad de estudiantes en listas permite el seguimiento puntual del proceso. En una realidad como la que se vive en el CEA 04 Tuxtepec bien cabe y hasta aparece como una lógica postura la del formador, guía y acompañante del estudiante por un proceso en el que se permite facilitar, pero que exigiría un respaldo ético en las acciones que se emprendan por parte del asesor.
Visto así podemos decir que, esta es la necesidad y la orientación que la institución está considerando. Es la figura de formador hacia la que esta tornándose el asesor de contenido del CEA 04 Tuxtepec y el sustento teórico ya está dado, la transición en la práctica es el momento en el que se encuentra.


¿Qué tipo de formadores hay en el CEA 04 Tuxtepec?

¿Cómo podemos evidenciar el momento o realidad pedagógica que viven los asesores de contenido del CEA 04 Tuxtepec? La respuesta lógica es observándoles en su labor docente e identificando las pautas que les orientan, para lo cual nos servirán los parámetros impuestos por los modelos pedagógicos antes estudiados.
De esta manera podremos develar las características reales de los asesores de contenido en su praxis educativa por medio de una estrategia de observación.

Particularidades del proceso de observación.

La necesidad de un acercamiento con la realidad por medio de estrategias de observación es inevitable de acuerdo con lo considerado hasta este momento y ya con el previo conocimiento de las características que resaltan y valoran más de la figura del formador los principales modelos pedagógicos.
Para ello se realizó un listado con las características que del formador hacen en cada modelo y con ellas se implementó una Guía de observación que permitiera distinguirlas en el proceso de la observación.
Este proceso se llevo a cabo en el contexto referido (instalaciones del CEA 04 Tuxtepec), en las condiciones cotidianas en las que se ofrecen las asesorías de contenido tanto de forma grupal como individual y en la cual el proceso de observación no sería invasivo ya que es común el que los asesores compartan aulas.
La postura que como observador se asumió fue la de “observador completo”, esto en relación a los criterios de clasificación que maneja Mayan (2001) en el apartado 5.1., del documento titulado “Una introducción a los métodos cualitativos: Módulo de entrenamiento para estudiantes y profesionales”.
Para realizar la observación se recurrió inicialmente a tres asesores a los que se solicitó el permiso para realizar la observación con los estudiantes en asesorías individuales o grupales que sostuvieron del 17 de mayo al 7 de junio en sus correspondientes horarios, esto considerando que el contexto es un Centro de Enseñanza Abierta en el que organizan libremente a los estudiantes de acuerdo con las necesidades de su avance en contenidos y tiempo.
En los anexos consta la Guía de observación utilizada. Y al final del proceso se le realizaron preguntas para esclarecer algunas de las observaciones realizadas y los datos se anexaron en el espacio de observaciones. También se le aplicó un cuestionario con preguntas respecto a cómo consideraba su función y sobre la idea de formador para conocer sus opiniones al respecto. Del cuestionario utilizado también consta copia en el apartado de anexos.
Pero los resultados obtenidos no fueron significativos en relación a que no había representatividad al ser solo tres caso de los 14 asesores de contenido en activo dentro de la institución por lo que se decidió continuar con el proceso de observación tomando 5 nuevos asesores y colectado la mayor cantidad de información al respecto a fin de que los datos colectados tuvieran representatividad y la elección se hizo tratando de que todas las áreas teóricas estuvieran representadas.

Resultados de la observación.

Tras el proceso de observación se realizado al 57% de los asesores del CEA 04 Tuxtepec de acuerdo con las particularidades presentadas en el capítulo anterior de presente trabajo pueden considerarse los siguientes datos:
El proceso de observación revela que el 100% de los asesores observados aplicaron estrategias consideradas por los modelos pedagógicos naturalista y centrado en el proceso.
La muestra solo se apegó en un 94 % a la caracterización que del educador hiciera el Modelo Situacional y en un 75 % a las características propias del Modelo de las Adquisiciones Académicas.
Los observados presentaron, a su vez, un 70% de apego a las características del Modelo de la Eficacia Social o Técnico y un 54% de desarrollo de las características requeridas por el Modelo Reconstruccionista Social.
En este orden el modelo pedagógico al que menos se apegaron los desempeños de los asesores de contenido del CEA 04 Tuxtepec, según lo observado, fue el Crítico con solo el 46%.
También en notable el hecho de que los asesores de las asignatura de capacitación para el trabajo, se centren en competencias específicas de un área profesional pero dejen de lado el desarrollo de actitudes críticas; mientras que en las asesorías de las asignaturas de las áreas humanísticas el reconocimiento e competencias sea pobre, mientras que el desarrollo de actitudes críticas sea elevado.
Consideraciones finales.

Luego anterior podemos exponer que de la muestra de asesores de contenido del CEA 04 considerados para este trabajo utiliza estrategias representativas de varios de los Modelos Pedagógicos considerados, pero de los cuales sobresalen en su empleo las estrategias de los Modelos Naturalista, Centrado en el Proceso y Situacional. Características potencializadas por las particularidades del sistema en el que se desarrolla el proceso de enseñanza. Se hace necesario un mejoramiento en la definición las competencias requeridas en los estudiantes de acuerdo a los contenidos de cada asignatura, pues aun cuando el desarrollo de las estrategias en los Modelos de las Adquisiciones Académicas y de la Eficacia Social, que son en los que se fundamentan las teorías de las competencias académicas, no despreciables, si exigen su perfeccionamiento, más que por la vigencia que han tomado estas estrategias, por los resultados que el empleo de las mismas tienen en el esclarecimiento de los fines del proceso educativo.
Es preocupante el bajo desarrollo de estrategias acordes a las exigencias de los Modelos Reconstruccionista Social y Crítico; por lo que se hace necesario considerar en los espacios propios de capacitación o actualización del personal docente actividades que propicien el desarrollo de habilidades que les permitan mejorar sus competencias en el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes, lo que redundará significativamente en el mejoramiento de sus procesos educativos.
Finalmente, puede considerarse a los asesores del CEA 04 Tuxtepec considerados dentro de la muestra analizada como en transición a la recategorización de formadores, para cual tendrá que asumir compromisos en competencias como la del desarrollo del pensamiento crítico y el esclarecimiento de las competencias a desarrollar en cada una de sus asignaturas, sin dejar de lado la situación del aspecto humano que exige la idea de formar, con lo que se cumpliría a cabalidad los requerimientos que del proceso educativo de acuerdo con los cuatro pilares planteados por la UNESCO y que la institución comparte.



Referencias bibliográficas.

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Cassany, D. (2007). Afilar el lapicero. Barcelona. Editorial Anagrama.
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Delors, J. (1996.): Los cuatro pilares de la educación en La educación encierra
un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión internacional sobre la
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Loya, Hermila (s.f.) Modelos pedagógicos en la formación de
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http://www.uach.mx/extension_y_difusion/synthesis/2008/03/19/
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Mayan, M. (2001) Una introducción a los métodos cualitativos: Módulo de
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Recuperado en: http://www.ualberta.ca/~iiqm/pdfs/introduccion.pdf

Narvaez, M. (2007) Formación ética del docente universitario. Revista Digital
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Sánchez, M. (s.f.) De docente a formador: Nuevo método, nuevo rol.
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Secretaría de Educación Pública (2006) Estadística histórica del sistema
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Serafini, M. (1996) Cómo redactar un tema, didáctica de la escritura. México.
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sobre la educación de los adultos en Innovation Abstracts Vol. VI, N° 8,
Marzo 9.

Características pedagógicas de los asesores de contenido del CEA 04 Tuxtepec. Formadores o docentes 2a. Parte.

Las características pedagógicas de los asesores
de contenido en el CEA 04 Tuxtepec.
Docentes o formadores.
2a. Parte.

Distintas perspectivas del formador.

La idea del docente formador también está sujeta a una diversidad de criterios que surgen principalmente en el seno de los diversos modelos pedagógicos que han orientado la labor educativa a lo largo de las últimas décadas. Pues, para cada uno de los modelos pedagógico las características del formador adquieren orientaciones particulares acordes con los principios ideológicos que les sustentan. Así, es necesario conocer cómo en cada modelo se hace una idea del formador. Cabe señalar que se tomaran para este comparativo los modelos pedagógicos que han impactado más a la praxis en nuestro país a decir de Loya (s.f.) y que son:

· Modelo de las Adquisiciones Académicas.
· Modelo de la Eficacia Social o Técnico.
· Modelo Naturalista.
· Modelo Centrado en el Proceso, Modelo Crítico.
· Modelo Reconstruccionista Social.
· Modelo Situacional.

A continuación conoceremos brevemente como se concibe en cada modelo pedagógico la idea de formador para finalmente distinguir las diferencias.

El formador desde el Modelo de las Adquisiciones Académicas.

Según Ferry (1990 cit. En Loya s.f.) en el Modelo de las Adquisiciones Académicas al formador se le concibe de la siguiente manera:

Como un intelectual que domina las disciplinas científicas con la finalidad de impartirlas. Entonces, el profesor genera prácticas en las que se aplique la teoría disciplinar y su propia didáctica para trasmitirla. En este sentido, la formación consiste en adquirir el saber, la técnica, las actitudes, el comportamiento, con la finalidad de saber trasmitirlos. La lógica interna es la didáctica racional acompañada de adiestramientos sistemáticos y de controles por etapas.

Con relación a este modelo Liston y Zeichner, (1990 cit. En Loya s.f.) marcan que “El aprendizaje se organiza en función de resultados constatables o medibles cuya obtención define la competencia para enseñar del buen profesor”.

El formador desde el Modelo de la Eficacia Social o Técnico.

En lo que respecta al formador visto desde el Modelo de la Eficacia Social o Técnico Loya (s.f.) señala que:

El profesor es el ser pensante que adecua la intervención tecnológica a las diferentes situaciones problema de la enseñanza y del aprendizaje exclusivamente. Shon (1987) llama a este proceder racionalidad técnica y Habermas (1981) razón instrumental de la práctica social. El propósito formativo obedece a la elección y operación de medios para lograr objetivos que se predeterminan por los especialistas del diseño curricular. La formación, por lo tanto, es instrumental, técnica, para la aplicación de los recursos o medios para la consecución de los objetivos. En este sentido, la práctica educativa como intervención tecnológica, la enseñanza como proceso-producto, el profesor como técnico y la formación por competencias son enfoques incluidos en la concepción epistemológica de la enseñanza como racionalidad de orden técnico.

El formador desde el Modelo Naturalista.

Desde el punto de vista del Modelo Naturalista podemos referir, según lo señalado por Loya (s.f.) que:

Este enfoque emana de la concepción naturalista del desarrollo de los niños, cuyos principios son fuente y finalidad de la formación de los profesores; es decir, la comprensión de los principios evolutivos constituye la preparación para la docencia. Lo representan las escuelas denominadas de la nueva pedagogía surgidas a finales del siglo XIX y a lo largo del XX, periodo caracterizado por la investigación y producción teórica sobre la infancia desde diferentes disciplinas como la psicología. Stanley Hall en EEUU, Montessori en Italia, Decroly en Bélgica, Piaget en Suiza.

Al respecto Liston y Zeichner (1990 cit. en Loya, s.f.) agrega que:

Los dispositivos o programas de formación de los profesores obedecen entonces al desarrollo de tres áreas: la investigación de la naturaleza del niño, la creación de un ambiente que facilite su desarrollo y la investigación para promover la actitud experimental del profesor en la práctica.

Así, el formador desde esta perspectiva debe ser un amplio conocedor del desarrollo intelectual de su aprendiz, se puede decir entonces que el proceso educativo está orientado por el que aprende y su evolución natural, desde la cual el formador debe ser capaz de intervenir enseñando.

El formador desde el Modelo Centrado en el Proceso.

Por otro lado, desde el Modelo centrado en el Proceso, la idea del formador se concentra en la posibilidad y capacidad que el educador tiene para acompañar al proceso de enseñanza con experiencias propias, pertinentes y significativas que haya cosechado en los ámbitos de su desarrollo humano, intelectual o profesional.
Ferry (1990) considera respecto a la tarea del formador en este modelo que “la formación no obedece a la aplicación técnica o adquisiciones científicas (sino a la transferencia), del saber hacer adquirido en la experiencia formativa, el cual constituye una herramienta para afrontar otra situación en la que se tiene que participar profesionalmente”.

Así, el formante se aprecia como un individuo particular que procesa sus experiencias. Y se considera que el comportamiento del formador, como las estrategias y materiales para la enseñanza, no generan directamente el aprendizaje sino la aprehensión que hace el formante de las situaciones vividas. Las experiencias constituyen el método, pero la teoría apoya la formalización de estas y permite la apertura del campo de representaciones y anticipación sobre otras experiencias. Una de sus fuentes teóricas, el psicoanálisis. Loya (s.f.).

El formador desde el Modelo Crítico.

Del formador en el Modelo Crítico se dice que debe estar encauzado a la detección y el cuestionamiento de aquellas teorías y praxis que respalden posturas alienantes y restrictivas para un ámbito social y ante ello tenga la capacidad para proponer ideas y prácticas que permitan revalorar libremente y desde sus características más esenciales a la tarea educativa para lograr desde ahí una acción liberadora del contexto.
Debe, entonces, el formador ser un profesional de la educación con capacidades de pensamiento crítico que pueda, de manera congruente, sujetar a ese mismo espíritu crítico el contextos integro de la educación en la que se ve inmerso y contar, además, con la disposición para actuar en relación en trasformación de lo se critica.

El formador desde el Modelo Recosntruccionista Social.

Dentro del Modelo Reconstruccionista Social, Loya (s.f.) concibe al formador como un elemento coadyuvante, desde su contexto, en la construcción de una sociedad más justa en la que el bien común se sobrepusiera a los intereses particulares, basándose en una filosofía social y educativa creada desde este planteamiento y sobre la cual los educadores conciban las formas en la que desde la escuela se debe visualizar, comprender y enfrentar las desigualdades sociales, incluyendo con ello a los participantes del proceso en un compromiso con su realidad.


El formador desde el Modelo Situacional.

También es necesario comprender las características que del formador se establecen en el marco del Modelo Situacional, al respecto del cual Laurence y Stenhouse (1987 cit. en Loya, s.f.) plantean lo siguiente que “el objetivo de la formación es -saber analizar-, entendido como aprendizaje privilegiado que organiza la acción y promueve otros aprendizajes”.
En este tenor Loya (s.f.) reconoce al respecto de la educación y, por tanto, de la tarea del formador que:

Es un proceso al cual se expone el formante al enfrentar la singularidad de las situaciones en las que se ve implicado como educador; de tal manera que los efectos formadores son parciales e inesperados porque surgen de la relación que establece el sujeto con la realidad y no de alguna programación preestablecida y controlable. La formación, entonces, se fundamenta en lo imprevisible y lo no dominable.

Características pedagógicas de los asesores de contenido del CEA 04 Tuxtepec. Formadores o docentes 1a. Parte.

Las características pedagógicas de los asesores
de contenido en el CEA 04 Tuxtepec.
Docentes o formadores.
1a. Parte.

¿Soy docente o formador?

¿Se dedica usted a la educación?... Entonces la cuestionante que se presenta a modo de título de esta parte del escrito pueda significarle algo. Por lo menos es motivo de detenerse a pensar sobre lo que está haciendo su aula o en ese espacio en el que interactúa con estudiantes a los que, se supone, debemos brindarles, por medio de diversas estrategias, posibilidades de aprendizaje que les permitirán inscribirse en distintos ámbitos productivos; pero ¿eso es todo para lo que deben estar preparados? Y ¿qué hay de esa realidad demandante de capacidades para hacer frente y solucionar otro tipo de problemas ajenos a una encomienda laboral?, ¿Esos que a veces son tan simples y a veces tan complejos pero que en la cotidianidad impostergablemente van a encontrar?, ¿Se ha puesto a pensar en eso? O, a caso ¿desvía y corta de tajo el tema, como algunos, al señalar cómodamente sobre reservar este aspecto de la formación en valores, en el pensamiento crítico y en lo emocional, para otros ámbitos en los que el estudiante pueda verse inmerso?
En algunas reuniones, ciertos compañeros, profesionales de la educación, docentes, discutían sobre el aula como “un espacio casi sagrado”, pero en el que no hay cabida para los “apapachos”, ni a expresiones sentimentalista. Eso, decían, se le debe reservar a los psicólogos y a los pedagogos de la escuela, pues estas figuras dentro del proceso educativo fueron creadas, desde su perspectiva, para eso, para solucionar los problemas educativos, limar asperezas entre el docente y el estudiante, además de servir de paño de lágrimas y repartir pañuelos desechables.
Pero, ¿es eso verdad?, ¿en nuestras aulas no hay espacio más que para el intercambio unidireccional o bidireccional de información respaldada en un programa académico? O ¿Será que quienes se han cerrado esa posibilidad somos los que estamos participando en la tarea de educar?
Parece que es en esta línea en la que se ha separado la tarea del docente de la del formador y es por ello que se hace necesario aclarar las definiciones de ambos conceptos.
¿Qué es ser docente?

Desde la concepción más simple de docente, en relación a aquel que se dedica profesionalmente a la enseñanza, pasando por ideas que le encierran en el marco de un modelo pedagógico puramente técnico o de las adquisiciones académicas muy “tradicionalistas”, hasta planteamientos como los de Narvaez, M. (2007) quien señala que “los docentes tienden a aferrase a sus especialidades, sintiéndose limitados a formar éticamente” pues, añade “simplemente, no creen que ello sea parte de su labor”, es recurrente la idea de que se concibe así a quien se apega a la labor de transmisión de conocimientos que se establece en la tarea educativa y que se aleja de una responsabilidad distinta a ella; por lo cual, la transmisión de valores éticos y competencias en pensamiento crítico o inteligencia emocional, no forman parte de los objetivos a alcanzar por medio de sus estrategias de enseñanza y mucho menos podrían aceptar que su conducta en el aula misma y en contexto distintos, determinen e impacten en el estudiante, tanto o más, que los propios contenidos programados.

¿Qué significa ser formador?

Por otra parte, el formador es el docente mismo, pero no cualquiera, sino aquel que asume de forma responsable y congruente los aspectos alternos que su labor conlleva y va más allá de la pura transmisión de conocimientos, como lo señala Sánchez, M. (s.f.) al decir que el docente se transforma entonces en “Facilitador, orientador y guía del aprendizaje. Acompañante del alumno a través de todo el proceso”.
Al respecto Freire, P. (s.f. cit. En Ojalvo, 2002) afirma que “la formación debe basarse en una responsabilidad ética de los docentes en su práctica educativa, expresada tanto en las interacciones que tiene con los alumnos, como en los contenidos que les transmite”.


Contextualización.

Tras conocer las definiciones de docente y formador tendríamos que detenernos a pensar sobre algo también importante: ¿A qué se debe este giro en la idea del docente?, ¿por qué esta ruptura con ideas preconcebidas, que ya chocan con las exigencias de nuestra realidad, pero que, muchos se aferran a mantenerlas anacrónicamente vigentes? ¿De dónde surge esta ruptura de lo que Sánchez (s.f.) expone como “una etapa jerárquica en donde prevalecía la figura docente por encima de la del alumno”?
El cambio lo estableció la inercia vanguardista en este campo del saber, en la que se toman y adoptan, también, disposiciones que surgen en el seno de entidades nacionales y supra nacionales que tratan de encontrar los parámetros y directrices hacia los que el proceso educativo debe orientarse, de acuerdo con los requerimientos de un ser humano más libre, digno e integral. Por ello es necesario referirnos a los ejes que sostuvo la política de educativa de la administración pasada, que permanecen vigentes y a los que Sánchez (s.f.) enmarca dentro las siguientes cuatro características que deben estar presentes en la educación:
Ser equitativa, ser pertinente, ser incluyente y ser formativa. Equitativa, al brindar igualdad de oportunidades de ingreso, permanencia y logros escolares, a través de aprendizajes que capaciten para la vida y el trabajo. Pertinente, al responder a las necesidades individuales y de desarrollo nacional por medio de una gama de opciones diversificadas y flexibles de programas. Incluyente, para que atienda la diversidad cultural de cada región cultural, étnica y lingüística de nuestro país, a fin de lograr una unificación nacional, entendiendo a ésta, como la suma de diferencias y Formativa, para que contemple el dominio de conocimientos, competencias, habilidades y valores basados en una sólida visión humanista.

Por otra parte, SCHMELKES, Sylvia. (1999. cit. En Sánchez. S.f.) agrega nuevas características a considerar en la labor educativa:
El enfoque de la educación estará sustentado en una concepción pedagógica efectiva, innovadora y realizadora. Efectiva, en cuanto a que el aprendizaje de los estudiantes será el centro de atención del proceso, al tiempo que los profesionales de la educación serán los facilitadores y tutores del aprendizaje, con un papel renovado en su interacción con el alumno. Innovadora, en cuanto a que la educación deberá integrar en sus procesos a las nuevas tecnologías de la información y comunicación mediante las cuales se deberán integrar los aportes de las ciencias y de la investigación educativa y Realizadora, en cuanto a la formación de una cultura democrática basada en la libertad individual; en un desarrollo de pensamiento analítico, reflexivo, crítico y constructivo; respetuosa de la diversidad cultural y de los derechos ajenos, dando como resultado una convivencia social pacífica y armónica.
Este enfoque, cabe señalar, se sustenta en el Informe a la UNESCO de la Comisión internacional sobre la educación para el siglo XXI y que Delors (1996.) analiza y expone también de la siguiente manera:
Para cumplir el conjunto de las misiones que les son propias, la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vías del saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas múltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio.

Planteado lo anterior es comprensible la obsolescencia de la concepción docente como se externa al inicio de este documento y a la vez, se da sustento a la transición hacia la idea de formadores dentro de la actividad educativa.
También es necesario, en este punto, señalar que el contexto educativo sobre el que recae la acción investigativa del presente trabajo es el Centro de Enseñanza Abierta 04 Tuxtepec, institución con 14 años de existencia y que brinda la posibilidad de continuar y concluir sus estudios a jóvenes y adultos trabajadores que por diversas razones no pudieron terminar su bachillerato y que trabaja bajo un sistema de asesorías individuales y grupales, transitando hacia una simiescolarización de estos procesos.
La institución comparte la idea de proporcionar una educación humanista, centrada en el aprendizaje, el cual debe ser significativo y tomó como ejes rectores los cuatro propuesto por la UNESCO, que con anterioridad se han planteado, para orientar sus proceso educativos; por esto es que cabe perfectamente en el análisis de la transición de docentes y formadores a que este documentos se avoca.
Cabe señalar que según Alarzón (2001) el Sistema de Enseñanza Abierta del Colegio de Bachilleres, al que pertenece el centro educativo referido, daba servicio en el año 2000 a un promedio de 5 mil a 6 mil estudiantes en sus distintos centros, que para entonces eran solo cinco. Cifra que actualmente se ha multiplicado congruentemente con el número de centros de este tipo en el Estado (12), llegando a dar atención en un año a cerca de 12 mil estudiantes, de los cuales en el CEA 04 Tuxtepec se reserva del 10% al 15% de esta población.
Las cifras presentadas permiten apreciar el trabajo que implica el proceso educativo en esta institución, pues en su mayoría las asesorías otorgadas son individuales (hasta un 70% del total). Requiriendo con ello un trato personalizado de los estudiantes y un desempeño casi artesanal de los asesores de contenido.

Más sobre la observación objetiva.

La dificultad en la consecución de una observación objetiva es evidente, aunque siempre ha habido entusiastas de esta actividad, desde Bacón con su Tablas de las Ausencias y de las Presencias, con las que dejó claro la importancia de esta actividad para el desarrollo de las ciencias; sin embargo, sigo reflexionando sobre cómo aterrizar este tema en nuestra la realidad; por ello me hice hacia atrás para ver mejor y busqué cómo aplico la observación en mi práctica; pero no solo eso, además debía reconocer cómo le hago para garantizar en ella cierto grado de objetividad.
Luego de pensarlo recordé los requerimientos que se nos hacen la planeación didáctica en la institución en la que trabajo y las listas de cotejo, además de los instrumentos de evaluación requeridos y ahí entre toda esa maraña de datos brilló la luz y distinguí algo que la costumbre había alejado de mi perspectiva.
Algunos formatos de guías de observación que he diseñado para la evaluación de desempeños en mis estudiantes, las cuales permiten determinar criterios lógicos y apegados a los requerimientos del programa, a los contenidos y a las competencias a desarrollar.
Las aplico comúnmente en exposiciones o actividades grupales y son funcionales. Sé que el grado de objetividad que requiero de acuerdo con lo que dije en el documento anterio, es menos estricto, sin embargo garantiza, de acuerdo con los criterios establecidos, que la observación realizada y los datos obtenidos sostengan una calificación objetiva.

Sobre la objetividad en la observación.

En alguna ocasión un profesor de la universidad hacía una reflexión que, en su momento y ahora, me parece acertada sobre la objetividad y dado que esta es la característica que en esta oportunidad estamos destacando de la observación, les comento lo siguientes puntos:
La objetividad es una escala gradual que se encuentra entre la subjetividad y la objetualidad.
La subjetividad determina una carga de ideas bajo las cuales se determina la observación y cuyo valor radica en el que evidencian o exponen la carga o postura teórica, tendencias sociales, políticas o religiosas del sujeto que observa o conoce, las cuales solo son dejadas de lado parcialmente a partir del empleo de la racionalidad en el proceso de observación, la cual nos permita primero determinar los criterios de observación y las características a reconocer en sus presencias y ausencias y los instrumentos que permitan registrar de forma rigurosa lo objetual, que son las características propias del objeto, las cuales le permiten ser descrito de la forma más literal, centrada en sus caracteres necesarios.
En tanto nos acerquemos más a los extremos del esquema (la subjetividad o la objetualidad) el grado de objetividad de la tarea de observación que estemos realizando variará.
Lo que para el plano de la investigación científica es considerado como objetividad es el reclamo de una subjetividad mínima y una objetualidad suficiente que garanticen una interpretación compartida de lo observado. Algo similar a lo que Edgar Morín plantea como el recurso de referencias exteriores.
Debemos reconocer en este tenor que la labor de búsqueda de la objetividad se da más fácilmente transitando de las características objetuales a los criterios marcados por el contexto, que yendo de la subjetividad que determina criterios y valoraciones al objeto mismo de la observación.
Mi experiencia práctica de lo anterior la puedo externar y evidenciar mediante el empleo de las Guías de Observación, las cuales son, junto con las listas de cotejo, instrumentos valiosos para el registro de lo observado, las primeras para de desempeños y las segundas para productos requeridos en la acción educativa. Lo importante es que, para la correcta realización de ambas y para que garanticen un mayor grado de objetividad, requiere de una intervención de nuestras capacidades racionales a fin de determinar los criterios de observación y que lo que deba ser observado de un desempeño sea lo realmente esencial.
¿Cuándo empleo estas guías de observación? Cuando el programa plantea objetivos en los que se precise un desempeño que garantice y evidencie la obtención de un conocimiento. Entonces se determina en la planeación una actividad acorde y los instrumentos de registro de lo observado (guía de observación) de acuerdo a lo que se precisa evaluara, mismos que se integran en la tabla de especificaciones.